Как я уже упоминала, история изучения "генетической судьбы неправильных членов общества" тесно связана с тремя вещами:
раз - с возникновением и распространением тестов (а это наука "психодиагностика" - знаете такую? не знаете? вам повезло, вы наверняка отучились где-нибудь в техническом институте задолго до развала ссср),
два - с возникновением и распространением педологии (это тоже наука такая, теперь ее нет, но не потому что ее репрессировали (как любят писать в новых либерастных учебниках), а потому что дерьмовая она оказалась - она и на западе исчезла, вполне самостоятельно),
и три - с политикой общества в отношении "отбросов" (т.е. всяких умственно неполноценных, беспризорников и трудновоспитуемых).

Эти три вещи переплетены с генетикой намертво (исторически), и разъединить их нельзя совершенно никак. Во-первых, потому что многие ученые, которые занимались этими вопросами, занимались ими всеми сразу одновременно. Во-вторых, потому что если сильно упростить, то можно с определенной натяжкой сказать, что
педология = тесты = политика общества в отношении "отбросов".
(В этом месте рекомендуется вспомнить про ЕГЭ, про тесты на IQ, про американцев-погрязших-в-тестировании и т.д.)
И на всем этом я остановлюсь подробно.

Для начала, вышеприведенное утверждение о сплетенности не требует доказательств, настолько оно очевидно для любого, кто хоть немного разбирается в проблеме. Отрицать это - все равно что отрицать холокост. Но для демонстрации хочу привести некоторые факты. Начну с истории педологии.

Педология представляла из себя "совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических, социологических концепций развития ребенка, не представляющих целостной теории" (это БСЭ, тут я с нею согласна, впрочем, с ней согласны были в этом конкретном вопросе и сами педологи, что характерно).
Грубо говоря, педологи считали, что различные науки о ребенке (такие как анатомия, физиология, психология детского возраста) слишком специализированы и лишены комплексного подхода («анатомы изучают рост, вес в зависимости от возраста, генетическая психология – развитие психики ребенка, физиология – развитие физиологических функций организма, педагогика – действенность различных методов воспитания и обучения» отдельно, без синтеза всех добываемых ими фактов); педологи же типа стремились синтезировать данные о ребенке, установить взаимосвязь между ними, объединить их в комплекс. Педология, соответственно, провозглашала себя синтетической, диалектической, марксистской наукой (во всяком случае, педологи "стремились сделать свою науку такой"). В связи с этим в начальные годы развития педологии (до начала 1930-х годов) критика педологии «была очень робкой, так как выраженный в любой форме скептицизм в отношении к педологии ее активные апологеты оценивали как проявление метафизики и антимарксизма в науке». Критика педологии приобрела ярко выраженный характер приблизительно с начала 30-х годов.

Так вот.
До 30-х годов педология неуемно и стремительно захватывала научное и школьное пространство (при прочтении нижележащего списка во избежание недоразумений прошу помнить, что "педология" - это "тестирование"). Некоторые даты:

-1901 г, А.П.Нечаев (один из "главных педологов") организует лабораторию для своих исследований
-1904 г, открыты первые в России педологические курсы
-1906 г, созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами
-1911 г, Г.И.Россолимо основал специальный Институт детской психологии и неврологии, создал методику «массового психологического профиля» (тесты)
-1912 г, В.М.Бехтерев основал (в течение нескольких лет) ряд учреждений педологической и медицинской направленности: Педологический и Обследовательский институты, вспомогательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитательно-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом – Института по изучению мозга, а также – научно-клиническим – Паторефлексологическим институтом. В.М.Бехтерев - основатель педорефлексологии, генетической рефлексологии
-1915 г, дальнейший выпуск известных книг по педологии: Г.Трошин "Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей" (в книге критика тестов «психологических профилей», предложение своей методики), Н.П.Гундобин "Особенности детского возраста" и т.д.
-1921 г, в Москве образовали Центральный педологический институт, Медико-педологический институт, психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. Медико-педологический институт в 1922 г. выпускает сборник «К детской психологии и психопатологии»
-1923 г, в Москве I Всероссийский съезд по психоневрологии со специальной секцией по педологии (заслушаны 24 доклада, прозвучал призыв о превращении педологии в чисто социальную науку, о создании "нашей советской педологии"); начал выходить "Педологический журнал"
-1924 г, II психоневрологический съезд, на котором педология заняла еще более значительное место. Ряд докладов по генетической рефлексологии в рамках.
-1925 г, появился учебник П.П.Блонского "Педология" для студентов педагогических институтов; в том же году еще две работы - "Педология в массовой школе первой ступени" и "Основы педагогики" (в обеих материал по применению педологии в области воспитания и обучения)
-1926 г, первый широкий обзор американских тестов на IQ на русском языке. В середине 20-х гг. тесты начинают широко распространяться в научных исследованиях, а к концу 20-х гг. внедряются в практику школ, других детских учреждений.
-1925-9 г, поддержка Л. Д. Троцкого, педологию "скрестили с фрейдизмом". В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования, комплектации классов, организации школьного режима и т. п., в Москве и Петрограде созданы институты советской "психоаналитической педологии"
-1927 г, I Педологический Всероссийский съезд, после которого под давлением решений этого съезда Наркомпрос был вынужден осуществлять широкие мероприятия по развитию педологического движения, придать педологии государственный характер в деле изучения детей и детских коллективов, изучения и совершенствования учебно-воспитательного процесса, в деле организации трудового, политического и нравственного воспитания учащихся. Обсуждались проблемы: роль среды, наследственности и конституции в развитии ребенка; значение коллектива как фактора, формирующего детскую личность; методы изучения ребенка (дискуссия по методу тестов); соотношение рефлексологии и психологии, и др.
После съезда начал выходить объемный журнал "Педология", первые номера которого в основном были собраны из докладов, прозвучавших на съезде. Педология получает необходимые ассигнования, период с начала 1928 по 1931 г. является расцветом педологии. В это время идет внедрение педологических методов в практику педагогической работы, школа пополняется педологическими кадрами, вырабатывается программа Наркомпроса по педологии, в педиатрии готовятся кадры врачей-педологов.

Тестирование приобрело массовый, повсеместный характер. Тестировались IQ, нравственные и эстетические суждения, социальные, религиозные, эстетические, половые, эмоциональные и пр переживания, самооценка, взаимоотношения личности и коллектива, почерк, литературное творчество, изобразительная деятельность, арифметические знания и навыки и прочее, оценивалась успеваемость и причины неуспеваемости. Такая активная деятельность педолога отодвигала педагога на последний план.

Педологи разработали десятки различных вариантов систем тестов, и хотя среди них было немало оригинальных, в целом этот метод приобретал кустарный, механический и формальный характер. В 1925 году была создана специальная тестовая комиссия, которая должна была навести порядок в используемых тестах, однако она не смогла остановить тестоизобретательства, поскольку функции педологии все более расширялись, а ее официальные позиции укреплялись.

Однако начало 30-х годов - переломное время для педологии и тестирования в СССР. Советские ученые, достаточно любящие свою Родину, чтобы не убежать на запад и найти в себе силы принять новый, на глазах возникающий порядок (который по первости весьма напоминал хаос), были не такими уж и дураками. Они и сами видели, что с педологией у них выходит криво. Существует масса критики педологии самими же педологами.

Однако наиболее важным во всей этой ситуации является то, что как раз примерно в начале 30-х годов до педологов-таки дошло, что то, чем они занимаются, имеет недвусмысленно ярко политическое значение. Вообще-то, поняли педологи, мы находимся в центре гигантской войны капиталистического мира с нарождающимся социалистическим (доброе утро, ага).
И если до этого в педологии существовали какие-то обозначенные очертаниями "теории" и "направления", которыми педологи вроде как занимались все вместе, то в начале 30-х в ней начинаются откровенный раскол и свары.
Дело в том, что основным, краеугольным вопросом педологии являлся как раз тот, про который у меня серия этих постов - вопрос "о соотношении между социальными и биологическими факторами в развитии ребенка". Во взглядах на роль этих факторов существовали две крайние противоположные точки зрения. Одни педологи доминирующим фактором считали социальную среду, другие опирались на "биогенетический закон" (это такое бездумное утверждение, родившееся путем прямого переноса идеи Дарвиновской эволюции куда попало, согласно которому ребенок в своем развитии обязательно проходит "все стадии развития человечества"(sic!)). В свете этого закона педагогика (воспитание, обучение) должна лишь следовать за сменой стадий в развитии ребенка, приспосабливаться к этому фатальному процессу развития и не мешать ему (т.е. вот как заложено, так и пойдет, и нехрен воще воспитывать, это бесполезно).

Как иллюстрацию zeitgeist'а того времени приведу цитату Н.И.Бухарина против биологизаторской концепции (со Съезда, с вырезками, а то гигантская), чисто чтобы было понятно, что делалось в науке и политике: "Сторонники биогенетического закона страдают тем, что переносят биологические законы на явления социального ряда и считают их тождественными. Это есть несомненная ошибка и стоит в совершенно несомненной связи с целым рядом биологических теорий (расовая теория, учение об исторических и неисторических народах и др.). Целый ряд органических расовых теоретиков распространяют свое теоретическое построение на проблему классов. Имущие классы (по их мнению) обладают наилучшими чертами, лучшими мозгами и другими великолепными качествами, которые предопределяют и навсегда увековечивают свое господство определенной группы лиц, определенных социальных категорий и находят для этого господства естественнонаучное, в первую очередь биологическое, оправдание. Большого исследования по этому поводу не было произведено, но если бы даже, что я не исключаю, мы получили на круг более совершенные мозги у имущих классов, по крайней мере у их кадрового состава, чем у пролетариата, то в конце концов означает ли это, что данные теории правы? Не означает, потому что это было так, а будет иначе, потому что создаются такие предпосылки, которые позволяют пролетариату при условиях пластичности организма наверстать потерянное и совершенно переконструировать себя, или, как выражался Маркс, изменить свою собственную природу".

Тем временем разогнавшийся паровоз педологии несся своим ходом. Педологические теории и установки начали демобилизовывать учителей. Учителя, следуя заветам педологии, массово избавлялись от "трудных" детей, отправляя их во "вспомогательные школы" (для дефективных, умственно отсталых). Это привело к чрезмерному увеличению сети вспомогательных школ и отвратительным в них условиям. Эти школы были фактически безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в них была отдана в руки наименее квалифицированных воспитателей, никакой серьезной исправительной работы не организовано. В результате большое количество детей, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и которые попали в "специальную" школу по причине банально несчастного (безнадзорного) детства, в условиях "специальной" школы (как в колонии) приобретали дурные навыки и наклонности и становились все более трудно исправимыми. Под специальные школы отводились самые худшие помещения, школы работали в две смены, нарушались нормы количества учащихся в классах, школы не были обеспечены учебными пособиями и учебниками, многие учителя не имели ни дефектологического, ни общепедагогического образования. Фактически "специальные" школы наполнялись любыми "трудновоспитуемыми" детьми, а не только умственно отсталыми, причем без всякой сортировки, будто их скидывали туда, как мусор.

Тем временем подоспела глубокая, вдумчивая, научная критика тестов и педологии в целом (1931 г., Выготский, "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства.")
Самое печальное в этой критике то, что на настоящий момент она нисколько не устарела. Благодаря нашему замечательному "такому демократичному" теперь государству, мы имеем тесты, на западе имеют тесты (хотя да, это еще вопрос кто кого имеет), и все это, вся эта критика - написанная ёжкин кот, столетие(!) назад - для нас является передовым и недостижимым идеалом. Ах, как далеко шагнула вперед наука, ах какие мы все... двадцать первого века. Ну да ладно.

Конспект статьи с цитатами, ибо вельми интересно.
Методика тестов, пишет Выготский, исчерпала все возможности и обнаружила сравнительно узкий круг своего приложения. "Неожиданно для самих исследователей дно в стакане, из которого они пили, оказалось гораздо ближе, чем они предполагали, и представлявшиеся безграничными возможности педологической методики на деле очень быстро исчерпали себя, так как эта методика, взявшая без труда первые и самые легкие препятствия на своем пути, оказалась бессильной преодолеть барьер более серьезных задач, выдвинутых перед ней самим ходом исследования."
Далее он рассказывает интересный случай, который я приведу полностью:
"Несколько лет назад в практической работе мне довелось вести педологическую консультацию по трудному детству вместе с опытным клиницистом-психиатром. На прием был приведен трудновоспитуемый ребенок, мальчик лет 8, только что начавший ходить в школу. В школе с особой резкостью проявились те особенности его поведения, которые были заметны уже и дома. По рассказам матери, ребенок обнаруживал немотивированные сильные приступы вспыльчивости, аффекта, гнева, злобы. В этом состоянии он мог быть опасен для окружающих, мог запустить камнем в другого ребенка, мог наброситься с ножом. Расспросив мать, мы отпустили ее, посовещались между собой и снова позвали ее для того, чтобы сообщить ей результаты нашего обсуждения. "Ваш ребенок, - сказал психиатр, - эпилептоид". Мать насторожилась и стала внимательно слушать. "Это что же значит?" - спросила она. "Это значит, - разъяснил ей психиатр - что мальчик злобный, раздражительный, вспыльчивый, когда рассердится, сам себя не помнит, может быть опасен для окружающих, может запустить камнем в детей и т. д.". Разочарованная мать возразила: "Все это я сама вам только что рассказала".
Этот случай памятен для меня; он заставил впервые со всей серьезностью задуматься над тем, что же получают родители или педагоги, приводящие детей на консультацию, в диагнозах и ответах специалистов. Надо сказать прямо, что получают очень мало, иногда почти ничего. Чаще всего дело ограничивается тем, что консультация возвращает им их же собственный рассказ и наблюдение, снабженные какими-либо научными терминами, как это было в случае с ребенком-эпилептоидом. И если родители, педагоги не находятся под гипнозом этого научного термина, они не могут не разглядеть того, что их, в сущности, обманули. Им дали то же самое, что только что получили от них, но снабдили это ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком."

[Если я не ошибаюсь, в США сейчас именно такая ситуация со всеми этими ADHD и прочими радостями.]
Далее Выготский показывает, что современная ему психологическая диагностика находится примерно в том же состоянии, в каком находилась докрепелиновская психиатрия, или древняя медицина: диагноз, выносимый врачом, приблизительно равнялся жалобам пациента, просто был высказан "учеными словами". Эти слова не проясняли ни сущности болезни, ни ее истинных причин, не выявляли глубоко понимания внутренних процессов, протекающих в человеке. Так, если пациент приходил с жалобами на кашель, то врач, скорее всего, называл его болезнь по-латыни "кашель", давал пару советов против кашля, и с тем отпускал. Если же больной просил разъяснить, что означает мудреное название, то в ответ узнавал то же самое, что незадолго перед тем сам сообщил врачу. Так точно, если психиатру больной или его родственники рассказывали о том, что он слышит в тишине не слышимые ни для кого голоса или видит в пустое пространстве диковинные вещи, не видимые для нормальные людей, врач определял заболевание как галлюцинацию, а т вопрос, что значит галлюцинация, вероятно, отвечал: это значит что больной слышит вокруг голоса или видит несуществующие вещи и т. д.

Выготский называет результаты тестирования именно такими "фальшивыми диагнозами", "наукообразной эмпирикой", противопоставляя этому истинно научный способ мышления и познания - способ, вскрывающий внутренние закономерности развития, дающий понимание происходящих процессов. Мысль педолога-исследователя, по Выготскому, направлена мимо цели. Она не отвечает на центральный вопрос, который заключается в самой ситуации, и бессильна прибавить что-нибудь к тому, что было известно до научного диагноза, принести хотя бы крупицу практической пользы тому, кому необходимо помочь. IQ тесты не отвечают на вопросы, как быть с детьми, как организовывать обучение и воспитание, как тот или иной ребенок учится, как протекает усвоение материала и взаимодействие с учителем и другими детьми. Определения этой науки (педологии) не углубляются дальше внешнего проявления вещей и, следовательно, бессильны чем-нибудь обогатить, что-либо добавить к знаниям всякого наивного наблюдателя, следящего за этим внешним проявлением.

Меж тем сущность вещей не совпадает прямо с их проявлением. Кто судит о вещах только по их случайным проявлениям, тот ложно судит о вещах, тот неизбежно придет к неверным представлениям о действительности. Кто будет отождествлять всякий кашель и всякую головную боль, тот свалит в одну кучу явления, не имеющие между собой ничего общего, тот составит себе ложное представление о действительности и никогда не найдет средства излечить кашель.

Выготский указывает на важность динамического подхода: "Старая ботаника распределяла растения на определенные группы по форме листьев, цветов и т. д., сообразно их фенотипическому сходству. Однако оказывается, что одни и те же растения могут иметь совершенно различный вид в зависимости от того, произрастают ли они на равнине или в гористой местности. Часто наблюдается огромное различие во внешнем виде фенотипически идентичных живых существ в зависимости от их пола, стадии их развития и своеобразных окружающих условий".
Чтобы стать наукой, педологии необходимо перейти от изучения симптомокомплеков (от статичного изучения человека путем тестирования его в определенный момент) к изучению процессов развития. Выготский критикует упрощенный подход тестологов: по их мнению, "есть хорошая и плохая среда, хорошие и плохие задатки, а дальше существует столько типов трудновоспитуемых детей, сколько может быть арифметических комбинаций из четырех элементов по два: хорошая среда и плохие задатки, хорошая среда и хорошие задатки, плохая среда и хорошие задатки, плохая среда и плохие задатки." Такой путь, по Выготскому, - пустота, абстрактность и бессодержательность, путь антинаучный, схоластический. "Медицинская клиника никогда не составляли нозологических классификаций на основе чистой комбинации всех возможных сочетаний болезнетворных факторов."

По Выготскому, исследователи интеллекта "складывают километры с килограммами", пользуются лишь арифметическим выражением сложных проявлений личности. Тестология [а теперь и социология] вульгаризует понимание роли среды и наследственности, продвигает упрощенное, механическое понимание их влияния на личность (например, устанавливается прямая связь между детской патологией и даже смертностью и количеством занимаемых семьей комнат, между детской смертностью и размером заработка отца, связь между умственным развитием ребенка и его классовой и социальной принадлежностью и т.д.).

По существу, тесты на интеллект и развитие ограничиваются чисто негативной характеристикой ребенка. Развитие ребенка, отраженное в этих методике, мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Так, у Бине (шкала Бине-Симона) год развития всегда определяется пятью показателями, незваисимо от того, третий это год жизни или двенадцатый. У Россолимо с его "профилями" единица памяти равна единице внимания. В целом эта количественная концепция отвечает только отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих к ней детей.

---
Ну и далее углубление в подробности.
В общем, педология подверглась серьезной критике. Однако педологи не исправились, и педология была запрещена (об этом вы уже читали в моих предыдущих постах). Но у этой истории есть продолжение, о котором у меня писать нет пока ни сил, ни места. Временно дикси.
Источник